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Lo que hoy se está produciendo en amplios sectores del sistema educativo no puede describirse simplemente como una crisis escolar ni como un deterioro pedagógico. Lo que está en juego es la formación de un tipo de sujeto cuyas condiciones de socialización lo vuelven especialmente funcional a formas crecientes de orden autoritario. No por adoctrinamiento explícito ni por captura ideológica, sino por algo más básico: la desaparición sostenida de las condiciones materiales, temporales e institucionales que hacen posible una ciudadanía democrática.

Lo que está en juego es la formación de un tipo de sujeto funcional al autoritaritarismo. No por adoctrinamiento explícito, sino la desaparición sostenida de las condiciones materiales, temporales e institucionales que hacen posible una ciudadanía democrática.

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El autoritarismo no se presenta primero como violencia abierta. Se presenta como orden, como simplificación, como promesa de alivio frente a un mundo vivido como inestable, exigente y sin sostén. Para quienes crecen sin límites estables, sin autoridades legitimadas y sin instituciones que persistan en el tiempo, esa promesa no aparece como amenaza, sino como solución pragmática. No se experimenta como pérdida de derechos, sino como descanso frente a una intemperie permanente.

La capacidad de resistir ese tipo de orden no es innata ni moral. Es una capacidad aprendida. Requiere experiencia prolongada de normas que no humillan, de límites que no dependen del humor individual, de instituciones que no se evaporan ante el conflicto. Cuando un niño se forma en entornos donde el límite aparece solo como violencia psíquica o física —personal, frágil— la norma no se interioriza como estructura común. Se esquiva, se fuerza o se espera que llegue desde afuera, con mayor intensidad.

Eso es lo que hoy ocurre en muchas escuelas. El docente sigue presente, pero la institución perdió espesor. La familia no acompaña no por negligencia moral, sino porque fue expulsada de la tarea educativa por un régimen de trabajo que los deja exhaustos. El Estado se retira o aparece de manera diferida, estadística, administrativa. En ese vacío, se aprende una lección silenciosa pero decisiva: las reglas no se construyen colectivamente; se imponen o se evitan.

El docente sigue presente, pero la institución perdió espesor. La familia no acompaña no por negligencia moral, sino porque fue expulsada de la tarea educativa por un régimen de trabajo que los deja exhaustos.

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En Estados Unidos, sin embargo, se está observando un fenómeno puntual pero revelador: adolescentes que, de manera sistemática, siguen, documentan y monitorean operativos del ICE en sus propias ciudades. No se trata de una protesta ocasional ni de una acción esporádica. Es una práctica regular de observación, registro y coordinación en tiempo real, orientada a interferir —aunque sea mínimamente— en procedimientos de detención migratoria.

En Estados Unidos, sin embargo, se está observando un fenómeno puntual pero revelador: adolescentes que, de manera sistemática, siguen, documentan y monitorean operativos del ICE en sus propias ciudades.

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Lo relevante no es solo lo que hacen, sino quiénes son. En algunos casos, estos adolescentes provienen de familias estables, de clase media, con padres presentes y con un marco ético explícito. No encajan en la narrativa habitual que explica la politización juvenil como efecto del abandono familiar o de la marginalidad. Tampoco actúan desde la desafección o el nihilismo. Actúan porque tienen tiempo disponible y porque perciben un vacío entre lo que ocurre en el espacio público y lo que las instituciones están dispuestas —o son capaces— de hacer.

Este dato obliga a desplazar el foco. El problema no es únicamente la ausencia material de la familia, aunque esa ausencia siga siendo central en amplios sectores sociales debido a jornadas laborales extensas, precarización y agotamiento económico. El problema es que la escuela ya no organiza de manera efectiva el tiempo juvenil, incluso allí donde la familia sí está presente. El tiempo que antes estructuraba la escolaridad —con todas sus limitaciones— queda desanclado y busca otros usos.

En ese contexto, el tiempo adolescente no desaparece ni se vuelve pasivo. Se redistribuye. Y una de las formas que adopta esa redistribución es la intervención directa en conflictos políticos concretos. No como deliberación institucional ni como aprendizaje cívico gradual, sino como acción inmediata, basada en observación, registro y exposición. No es una elección ideológica sofisticada: es una respuesta práctica a la falta de mediaciones.

En ese contexto, el tiempo adolescente no desaparece ni se vuelve pasivo. Se redistribuye. Y una de las formas que adopta esa redistribución es la intervención directa en conflictos políticos concretos.

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Esto no convierte automáticamente a estos adolescentes en modelos de ciudadanía ni en precursores de autoritarismo. Lo que muestra es algo más elemental: cuando las instituciones dejan de ofrecer una secuencia clara entre formación, espera y participación, la politización se adelanta. No porque los jóvenes sean más conscientes, sino porque no hay razones estructurales para postergar la acción.

Ese adelanto no es necesariamente emancipador ni necesariamente regresivo. Es, sobre todo, un síntoma de desorganización del tiempo social. El conflicto político aparece antes, sin filtros, sin traducción institucional, sin pedagogía. Y cuando eso ocurre, el problema ya no puede leerse solo en clave educativa, familiar o generacional. Tiene que ver con cómo una sociedad distribuye el tiempo entre aprender, trabajar, cuidar y actuar.

The Disorganization of Childhood: School, Family, and Political Conflict

What is currently taking place across large sectors of the educational system cannot be described simply as a school crisis or as pedagogical decline. What is at stake is the formation of a type of subject whose conditions of socialization make them especially functional to increasingly authoritarian forms of order. Not through explicit indoctrination or ideological capture, but through something more basic: the sustained disappearance of the material, temporal, and institutional conditions that make democratic citizenship possible.

What is currently taking place across large sectors of the educational system cannot be described simply as a school crisis or as pedagogical decline. What is at stake is the formation of a type of subject whose conditions of socialization make them especially functional to increasingly authoritarian forms of order.

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Authoritarianism does not first present itself as open violence. It presents itself as order, as simplification, as a promise of relief in the face of a world experienced as unstable, demanding, and lacking support. For those who grow up without stable limits, without legitimized authorities, and without institutions that persist over time, that promise does not appear as a threat but as a pragmatic solution. It is not experienced as a loss of rights, but as rest from a permanent state of exposure.

The capacity to resist this type of order is neither innate nor moral. It is learned. It requires prolonged experience with norms that do not humiliate, with limits that do not depend on individual moods, and with institutions that do not evaporate at the first sign of conflict. When a child is formed in environments where limits appear only as confrontation—personal, fragile, and discredited—norms are not internalized as a shared structure. They are avoided, forced, or expected to arrive from the outside with greater intensity.

This is what is occurring today in many schools. Teachers remain present, but the institution has lost density. Families do not withdraw out of moral negligence, but because they have been expelled from the educational task by an exhausting and precarious labor regime. The state retreats or appears only in delayed, statistical, administrative forms. Within this void, a silent but decisive lesson is learned: rules are not built collectively; they are imposed or evaded.

Families do not withdraw out of moral negligence, but because they have been expelled from the educational task by an exhausting and precarious labor regime.

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In the United States, a specific but revealing phenomenon can be observed: adolescents who systematically follow, document, and monitor ICE operations in their own cities. This is not an occasional protest or a symbolic gesture. It is a regular practice of observation, recording, and real-time coordination, aimed at interfering—however minimally—with detention procedures.

What matters is not only what they do, but who they are. In some cases, these adolescents come from stable, middle-class families, with present parents and an explicit ethical framework. They do not fit the usual narrative that explains youth politicization as an effect of family abandonment or marginality. Nor do they act from disengagement or nihilism. They act because they have available time and because they perceive a gap between what happens in public space and what institutions are willing—or able—to do.

This forces a shift in focus. The problem is not solely the material absence of the family, although that absence remains central in broad social sectors due to long working hours, precarization, and economic exhaustion. The problem is that schools no longer effectively organize youth time, even where families are present. The time that once structured schooling—with all its limitations—becomes unanchored and seeks other uses.

In this context, adolescent time does not disappear nor does it become passive. It is redistributed. And one of the forms this redistribution takes is direct intervention in concrete political conflicts. Not as institutional deliberation or gradual civic learning, but as immediate action, based on observation, documentation, and exposure. This is not a sophisticated ideological choice; it is a practical response to the absence of mediation.

This does not automatically turn these adolescents into models of citizenship or precursors of authoritarianism. What it reveals is something more basic: when institutions fail to offer a clear sequence between formation, waiting, and participation, politicization is brought forward. Not because young people are more conscious, but because there are no structural reasons to postpone action.

This acceleration is neither necessarily emancipatory nor necessarily regressive. Above all, it is a symptom of the disorganization of social time. Political conflict appears earlier, without filters, without institutional translation, without pedagogy. And when this happens, the problem can no longer be read solely in educational, familial, or generational terms. It has to do with how a society distributes time between learning, working, caring, and acting.

Mi libro-My Book.